Este es el cuadro de concentración que se utilizará en el análisis de los Teóricos, sugerencias al mail. licsalazarugm@hotmail.com





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PEDAGOGÍA CRÍTICA

La pedagogía crítica

Hasta ahora, me he referido a corrientes pedagógicas de corte casi totalmente psicologista. La pedagogía crítica rompe con esa circunstancia, pues su base es esencialmente sociológica, y tiene como objetivo fundamental el desarrollo de la actitud crítica.

Por actitud se entiende una predisposición conductual relativamente estable. Sus elementos básicos son:

- Componentes cognitivos (procesos perceptivos, neuronales, etc.)
- Componentes afectivos (reacciones generales ante un objeto de referencia).
- Componentes comportamentales (Resolución de problemas de una manera determinada).

Pero, al margen de lo anterior, lo que resulta más relevante para la pedagogía crítica está constituido por las funciones de la actitud, y que pueden presentarse como:

Facilitadoras conductuales (pero no productoras de conducta).

Motivacionales (promotoras de la ruptura de la indiferencia).

Orientadoras (propiciadoras de respuestas adecuadas).

Estabilizadoras (conformadoras de rasgos de la personalidad).

El docente, para propiciar una actitud crítica, debe renunciar expresamente a su papel directivo y autoritario dentro de la clase, y convertirse en un animador cultural.

Existen algunas opiniones, como las de Wilfred Carr y Stephen Kemmis, en el sentido de que para transitar de una actitud educativa tradicionalista hacia una práctica pedagógica crítica, resulta indispensable incorporar a la investigación-acción a las formas de enseñanza, con el fin de posibilitar el análisis crítico de las prácticas educativas.

Los autores citados afirman que los modos de investigación educativa tienen relación directa con los enfoques teórico-prácticos de la educación. Por ejemplo, la investigación cuantitativa implica considerar a la educación como un asunto meramente técnico, mientras que la investigación interpretativa la advierte como una cuestión práctica.

La pedagogía crítica, en cambio, propone una investigación analítica que, mediante una participación decididamente activa, implique la transformación de las prácticas y de los valores educativos, y aún más, el cambio de las estructuras sociales.

Así pues, se afirma que la pedagogía crítica no propone una investigación acerca de la educación, sino en y para la educación.

Por ello, la pedagogía crítica supone el compromiso indeclinable de docentes, estudiantes, padres de familia, administradores, etc., de analizar críticamente sus respectivas funciones sociales y situaciones personales (las relacionadas con la educación), para mejorarlas substancialmente.

Entendida así la pedagogía crítica resulta eminentemente participativa.

Sin embargo, el alemán Jürgen Habermas, tal vez el teórico más importante de la Escuela de Frankfurt en la actualidad, advierte que los conocimientos sobre investigación generados por una ciencia social crítica no impulsan necesaria y automáticamente a la acción, sino que es indispensable un proceso de ilustración de los participantes, con el fin de que entiendan una situación determinada y sean capaces de tomar decisiones al respecto.

En cuanto a la investigación-acción, como un recurso básico de la pedagogía crítica, es definida como una forma de búsqueda e indagación realizada por los participantes acerca de sus propias circunstancias. Es, por lo tanto, autorreflexiva.

Aplicada a la educación ha impactado notablemente al desarrollo curricular en general.

Kurt Lewin, autor del término investigación-acción (action research), establece que ésta se constituye con tres momentos:

* Planificación.
* Concreción de hechos.
* Ejecución.

Igualmente, las condiciones elementales para calificar propiamente a la investigación-acción, son tres:

• La existencia de un proyecto correspondiente a una práctica social que resulte susceptible de mejoramiento.
• La interrelación sistemática y autocrítica de las fases de planeación, observación, reflexión y acción correspondientes al proyecto
• La inclusión de todos los responsables del proyecto en cada uno de los momentos investigativos, y la posibilidad abierta y permanente de incorporar a otros sujetos afectados por la práctica social, que se está sometiendo al proceso de investigación-acción.

La pedagogía crítica es una teoría radical muy reciente, a la que también se alude como nueva sociología de la educación, y analiza la práctica educativa en su contexto histórico y como obra e instrumento de la clase dominante.

La pedagogía crítica manifiesta una abierta preocupación por la vigencia de los enfoques positivista que despojan a lo educativo de su carácter político e histórico, circunstancia que resulta muy conveniente para los intereses de los grupos sociales hegemónicos.

Los orígenes de la pedagogía crítica pueden encontrarse en las actividades realizadas por el Instituto para la Investigación Social (Institut für Sozialforschung) de Alemania, antes del inicio de la segunda guerra mundial.

Entre los teóricos que dieron origen a esta corriente se encuentran Walter Benjamin, Max Horkheimer, Leo Lowenthal, Erich Fromm, Theodor W. Adorno y Herbert Marcuse. Y efectivamente, respetado lector, ha usted deducido bien. Se trata de los teóricos que integraron la primera generación de la Escuela de Frankfurt y que se vieron obligados a emigrar a otros países, sobre todo a los Estados Unidos, debido al acoso y persecución de los nazis hacia los judíos e izquierdistas.

Como se sabe, en la actualidad la Escuela de Frankfurt realiza importantes actividades de investigación en diversos campos de la cultura y el saber humanos, investigación y crítica que incluyen a la antropología, la sociología, la psicología, la educación, la literatura, etc.

Una segunda generación de teóricos de esta escuela, entre los que sobresalen Jürgen Habermas y Henry Giroux, han hecho nuevas aportaciones que están permitiendo a la pedagogía crítica registrar avances substanciales.

Sin embargo, los teóricos de la pedagogía crítica se encuentran en franca minoría dentro del universo de los teóricos de la pedagogía, y existe coincidencia en admitir que lo que realmente los une son los objetivos de una pedagogía crítica, pues ésta aún no se estructura como un conjunto homogéneo y sistematizado de ideas.

En este sentido, vale la pena mencionar que en la pedagogía crítica actual pueden apreciarse, por lo menos, tres enfoques:

Fundamentaciones teóricas, como las realizadas por Henry Giroux, Stanley Aronowitz y Michael Apple, entre otros.

Etnografías críticas, sobresaliendo las realizadas por Peter McLaren, Paul Willis y Kathleen Weiler.

Radicalismo crítico, cuyo representante principal es Paulo Freire.

La obra de este último autor resulta verdaderamente trascendente para la pedagogía crítica, pues su trabajo ha sido difundido en todo el mundo y no existe ningún estudioso de la pedagogía crítica que no considere a esta personalidad del mundo educativo, cuyo mayor mérito ha sido, sin duda alguna, el haber logrado incluir a la teoría dentro del contexto práctico.

En nuestros días ha cobrado gran en toda Latinoamérica una tendencia el calificativo de progresista se vincula, por su orientación, al análisis crítico de las realidades sociales, así como al reconocimiento de las intenciones sociopolíticas de la educación, originando, a partir de esa posición, la constitución de diversos instrumentos de lucha de los docentes de diversos países del área.

Esta tendencia, denominada genéricamente liberadora, encuentra su inspiración en las ideas pedagógicas de Paulo Freire, recientemente fallecido. Este educador ha defendido con decisión y fuerza inusitada, la autogestión pedagógica.

"El trabajo del educador brasileño Paulo Freire lo coloca al frente de esa "moribunda clase" de revolucionarios de la educación que marchan tras la bandera de la liberación a pelear por la justicia social y la reforma educativa. La pedagogía de Freire, que comenzó como un medio para habilitar a los campesinos brasileños oprimidos, ha asumido a lo largo de los años u status legendario. Pocos educadores han avanzado a tan grandes pasos con tanto conocimiento y con tal determinación por las fronteras del lenguaje y la cultura.

La internacionalmente celebrada enseñanza de Freire comenzó a fines de los cuarenta y continuó hasta 1964, cuando fue arrestado en Brasil, aprisionado por el gobiernomilitar durante setenta días y exiliado de por su trabajo en la campaña nacional de alfabetización, de la que había sido director. Los años de exilio de
Freire fueron tumultuosos y productivos: una estancia de cinco años en Chile como consejero de la UNESCO en el Instituto de Entrenamiento e Investigación de la Reforma Agraria; un puesto en 1969 en el Centro Universitario de Harvard para el Estudio del Desarrollo y el Cambio Social; un viaje a Suiza en 1970 como consultor de la oficina de educación del Consejo Mundial de Iglesias, donde desarrolló programas de alfabetización para Tanzania y Guinea-Bissau; el establecimiento del Instituto de Acción Cultural en Ginebra y su eventual regreso a Brasil en 1981 para dar clases en la Pontificia Universidad de Sao Paulo y la Universidad de Campiñas en la misma ciudad. En estos años también produjo numerosos trabajos, entre los más notables: Pedagogía del oprimido, Educación para la conciencia crítica y Cartas a Guinea-Bissau. Su trabajo actual ha culminado en un brillante y conmovedor volumen sobre el alfabetismo en coautoría con Donaldo Macedo."

Para Freire, la cultura es una conversación entre muchos interlocutores, en una constante lucha por el significado, y que nunca resulta neutral.

La premisa inicial de la pedagogía crítica establece que los seres humanos no son
esencialmente libres, ya que viven en un mundo marcado por las contradicciones y las desigualdades sociales.

Al considerar que los problemas sociales no son hechos aislados, sino consecuencia de la interacción entre los individuos y sus grupos sociales, la pedagogía operatoria evidencia su carácter dialéctico.

Pero lo dialéctico no entendido o circunscrito a la vieja fórmula hegeliana tesis-antítesis-síntesis, sí concebido desde una óptica más actual, como una forma de pensamiento cuestionador que no admite a la parte sin su relación con el todo, y viceversa.

La pedagogía crítica es un abierto desafío al papel que desempeñan actualmente las escuelas, a las que considera como instituciones decididamente políticas, como un campo de batalla en donde diversas fuerzas sociales luchan por lograr la dominación.

El cuadro que a continuación presento, es un intento de síntesis referente a los conceptos que, en mi opinión, es indispensable definir antes de realizar cualquier tipo de análisis acerca de la pedagogía crítica; aunque reconozco también la importancia de otros existentes en su discurso.

Formas de conocimiento

El concepto de clase.
La cultura.
Las formas culturales.
El concepto de hegemonía.
La ideología.
El prejuicio.


FORMAS DE
CONOCIMIENTO

(tomado de la clasificación de Habermas)

TÉCNICO. Basado en las ciencias naturales. Medible y cuantificable, es utilizado para clasificar y controlar a los alumnos.

PRÁCTICO. Adquirido descriptiva y analíticamente, permite a los individuos la comprensión de situaciones y hechos sociales.

EMANCIPATORIO. Reconcilia y aún trasciende la oposición existente entre el conocimiento técnico y el conocimiento práctico. Permite comprender la manipulación que la clase hegemónica realiza con las relaciones sociales. Es el tipo de conocimiento que ocupa el mayor interés de la pedagogía crítica en virtud de que, potencialmente, es factor para establecer las bases de igualdad y justicia social.

LA CLASE Está constituida por las relaciones de carácter socioeconómico que rigen la vida de un grupo social determinado.

Las relaciones de clase impactan directamente a la distribución social del poder, la plusvalía del trabajo y, en general, al papel y al status social del sujeto.


LA CULTURA Es un conjunto estructurado de formas particulares, a través de las
cuales una sociedad específica encuentra la cohesión que le permite existir como tal.

Existen tres dimensiones de la cultura:

La cultura dominante. Son los recursos y prácticas realizadas por un grupo social dominante, y que tienen como función afirmar y perpetuar su hegemonía.

La cultura subordinada. Como su nombre lo indica, corresponde a un grupo social cuya vida está determinada por las relaciones impuestas por la cultura dominante.

Las subculturas. Constituyen subconjuntos de las dos culturas anteriores, la dominante y la subordinada, y emplean prácticas sociales y símbolos distintos de los correspondientes a la cultura dominante. Ejemplos de subculturas son los punks, los hippies, los neonazis skin heads, etc.

FORMAS

CULTURALES Están constituidas por prácticas sociales expresivas de cultura.

LA HEGEMONÍA Es el mantenimiento de una dominación, pero no exclusivamente por el uso de la fuerza, sino también por otros medios utilizados por instituciones como el estado, la iglesia, la escuela, la familia, los medios masivos de comunicación, etc.

Los teóricos de la pedagogía crítica definen a la hegemonía como una lucha en la que el poderoso gana el consentimiento de los oprimidos, quienes ignoran que participan en su propia opresión.

LA IDEOLOGÍA Hace referencia a un sistema de producción de ideas y de valores y a la manera como lo representan y viven individuos y grupos sociales. Sus funciones pueden ser positivas o negativas.

EL PREJUICIO Es la anticipación de un juicio a partir de circunstancias y evidencias infundadas.

PEDAGOGÍA CONSTRUCTIVISTA Y OPERATORIA

La pedagogía constructivista y la pedagogía operatoria

Inicialmente y para contextualizar esta corriente pedagógica, es necesario recordar la existencia de dos grupos teóricos, perfectamente diferenciados, en el campo de la psicología.

El primero de ellos está integrado por teorías que abordan el estudio de los procesos cognoscitivos asignándoles un carácter fundamentalmente pasivo; mientras que las teorías del segundo grupo analizan dichos desarrollos, partiendo del presupuesto de que se trata de procesos activos.

Es decir que los procesos cognoscitivos son concebidos desde dos puntos de vista:

• Como reflejos o representaciones pasivas de la realidad y
• Como procesos constructivos esencialmente activos.

En esta segunda posición se sustenta la pedagogía constructivista, y tiene en Jean Piaget (1896-1980), Barbel Inhelder (1913-1997) y Jerome S. Bruner (1915 - ), entre otros, a sus principales teóricos.

Piaget, entre otras cosas importantes, fundamentó la idea de que el desarrollo cognoscitivo, como ya hemos visto en otro capítulo, es un proceso adaptativo (asimilación - acomodación) que sigue a la adaptación biológica.

Para Piaget, las estructuras intelectuales y los conocimientos mismos, son construidos por el sujeto, pues no dependen únicamente de la herencia, el ambiente y la maduración. De ahí el nombre de constructivismo, dado a la concepción piagetiana.

Barbel Inhelder, también de origen suizo, es coautora con Piaget de diversas obras, y fue una de sus más cercanas colaboradoras, en el Instituto Jean Jacques Rousseau, de Ginebra.

El estadounidense Jerome S. Bruner, estudió, en un principio, la relación de la pedagogía social con la percepción, y sus observaciones al respecto han sido muy difundidas. Entre ellas se recuerda especialmente aquella realizada con niños pertenecientes a clases económicas bajas, quienes perciben un tamaño mayor en las monedas que los niños pertenecientes a clases económicas más altas.

Posteriormente Bruner ha abordado la problemática cognoscitivista, constituyéndose en uno de los primeros y principales autores de esta corriente.

Aunque reiteradamente, señalaré en seguida los postulados más importantes de la psicología genética:

- La imposibilidad del aprendizaje, sin el concurso del desarrollo interno.
- El aprendizaje depende de estructuras iniciales que se modifican constantemente en su paso hacia posteriores aprendizajes de mayor complejidad.
- El aprendizaje es un movimiento dialéctico en espiral, en cuyo centro se ubica la actividad.
- El aprendizaje es, al mismo tiempo, un factor y un producto del desarrollo.
- Las estructuras cognoscitivas son resultado de procesos genéticos y constituyen mecanismos reguladores capaces de subordinar las influencias procedentes del medio.
- La idea de que las estructuras cognoscitivas se construyen en procesos de intercambio (no aparecen sin razón alguna, espontáneamente), hace que a este punto de vista se le denomine constructivismo genético.
- La construcción genética opera, fundamentalmente, a través de dos fenómenos: la asimilación y la acomodación, ambos constituyentes de la adaptación activa del sujeto.
- El nexo entre aprendizaje y desarrollo conduce a la concepción de nivel de competencia.
- El nivel de competencia es entendida como el grado de sensibilidad específica que posee un sujeto ante los estímulos procedentes del medio.
- El conocimiento es un proceso subjetivo que adquiere dimensión en representación de la realidad, así como en la construcción de instrumentos para la adquisición de nuevos conocimientos. No es, pues, una copia aproximada de la realidad.

Estos conceptos, y otros derivados de la epistemología genética, han sido aplicados al campo educativo por César Coll Salvador, discípulo de Piaget, conciliándolos con los principios de otras aproximaciones teórico-metodológicas, con una actitud congruentemente constructivista, pero sin caer en el eclecticismo fácil.

César Coll, en principio, trata de contextualizar la relación psicología-pedagogía, refiriéndose a los apoyos que ésta reclama de la primera y delimitando lo que en realidad la psicología puede ofrecer a la pedagogía.

Este autor considera al alumno como constructor y único responsable de su propio conocimiento, en tanto que el papel del docente es el de coordinar y guiar ese proceso constructivo.

Ante la consideración del carácter activo de alumno y docente, señala también que los contenidos escolares no deben ser arbitrarios. Es decir, los contenidos escolares deben ser revalorizados, pues muchos de los conocimientos que los alumnos deben construir, ya están elaborados o prediseñados por el sistema educativo.

Así pues, los contenidos escolares tradicionales, de conceptos y factuales, deben ser modificados considerando la incorporación de valores, normas, y de otros contenidos actitudinales y de procedimientos.

Estos contenidos no deben ser seleccionados, de ninguna manera, en función de las preferencias teóricas de quienes hacen la selección, o en modelos efímeros, o presiones político-administrativas, y tomar en cuenta las aportaciones complementarias, pero necesarias, de otras disciplinas, en lugar de aferrarse a la arraigada idea de que la psicología es la única base científica de la educación.

Las características de los contenidos y de las tareas escolares adquieren mayor importancia, si se considera que la pedagogía constructivista concibe a la actividad del alumno y del docente no ajena a la naturaleza de los propios contenidos.

Por el contrario, alumno-docente-contenidos constituyen un todo en el proceso constructivo de la enseñanza-aprendizaje.

Esta consideración supone que la elaboración del conocimiento es un proceso en el que los conocimientos previos que posee el alumno ocupan un lugar de primordial importancia, ya que cuando el alumno se encuentra ante una nueva situación de aprendizaje, la enfrenta apoyado en el bagaje conceptual que ya posee.

Para designar la acción del docente en el proceso, Coll Salvador propone el uso del término andamiaje o ajuste de la ayuda pedagógica, en evidente asociación con los conceptos constructivistas.

Coll rechaza la idea de una metodología didáctica constructivista, por la razón de que considera tanto a la construcción del conocimiento por parte del alumno, como a la ayuda del docente, como procesos. De ahí que no resulta adecuado relacionar al enfoque constructivista con la estructura ya establecida de un método de enseñanza en particular.

Tal vez, en un nivel menos teórico, que particularmente consideraría más de acción, existe un movimiento conocido con el nombre de pedagogía operatoria.

Aunque posee presupuestos que le son comunes a la pedagogía constructivista, la pedagogía operatoria se caracteriza, fundamentalmente, por considerar que la programación de un aprendizaje debe tomar en cuenta, de manera absolutamente necesaria, el nivel que el alumno posee respecto del conocimiento que va a construir.

Asegura que el niño posee dos características, primordialmente: una curiosidad permanente y una actividad constante. Basta, para la pedagogía operatoria, conque estas circunstancias se canalicen en forma adecuada para lograr la aparición de una motivación que facilita notablemente la realización de una tarea.

De esa consideración se deriva la sugerencia de que deben ser los niños quienes determinen los temas de trabajo que serán tratados en el aula. No obstante, uno de los mayores problemas se presenta cuando se intenta que los intereses de todos los alumnos de una clase coincidan o converjan, so pena de artificializar la sesión de trabajo.

Pero, el reverso de la moneda se presenta cuando, efectivamente, se logran armonizar dichos intereses y la decisión colectiva se da, no en función de una determinación azarosa, sino considerando una serie de argumentos válidos para el grupo. El aprendizaje se realiza, entonces, en un ambiente verdaderamente democrático.

De tal manera que la pedagogía operatoria no se limita a fomentar únicamente el aspecto intelectual del alumno, sino también lo socioafectivo.

Ante la práctica educativa tradicionalista, la pedagogía operatoria propone una alternativa que prioriza tres objetivos fundamentales:

El desarrollo afectivo

La cooperación social.

La creación intelectual.

La pedagogía operatoria surgió como respuesta a un cuestionamiento básico derivado de uno de los principales postulados de la teoría psicogenética, el cual afirma que el desarrollo cognoscitivo es el resultado de la interacción que se realiza entre los factores internos del sujeto y los factores ambientales.

Ante este postulado, el cuestionamiento se plantea en los siguientes términos: ¿Es posible conseguir un más rápido desarrollo cognoscitivo, modificando los factores externos al sujeto o ambientales?

Las investigaciones en este sentido fueron iniciadas en el año de 1959, y estuvieron a cargo de Morf, Gréco, Smedslund y Wohlwill, en el Centro Internacional de
Epistemología Genética, dirigido entonces por el propio Piaget.

Posteriormente, en 1974, Inhelder, Sinclair y Bovet continuaron los trabajos, enfocando su atención hacia el estudio de los vínculos genéticos que existen entre estructuraciones epistemológicas distintas, como son los conocimientos espacio-temporales, lógico-matemáticos, físicos o cinéticos.

Más recientemente, Montserrat Moreno y Genoveva Sastre han dado seguimiento a las anteriores experiencias en el Instituto Municipal de Investigación en Psicología
Aplicada (I.M.I.P.A.E.) de Barcelona, en España.

Estas autoras introdujeron un nuevo procedimiento para estudiar los procesos espontáneos en el desarrollo cognoscitivo: aplicaron una serie de ejercicios de dificultad creciente y cuyo primer paso se estructuró considerando los conocimiento previos que sobre un objeto de aprendizaje poseía cada sujeto, para que el proceso culminara con la noción del propio objeto.

Cuando un sujeto cometía errores, las experimentadoras no lo corregían, simplemente lo colocaban ante situaciones contrastantes con el fin de que el sujeto con el que se experimentaba se diera cuenta de su equivocación.

Los ejercicios que constituyeron el experimento, como ya lo mencioné, estaban secuenciados en un orden de dificultad creciente, partiendo de la construcción de colecciones y concluyendo en ejercicios de división de clases.

Moreno y Sastre estructuraron la secuencia de los ejercicios de la siguiente manera:

- Construcción de colecciones caracterizadas por un sólo atributo común.

- Construcción de colecciones definidas por dos atributos comunes.

- Construcción simultánea de dos colecciones con características de complementariedad.

- Colección simultánea de dos colecciones no complementarias.

- Adición y sustracción de clases.

- Cambios en los criterios de clasificación, siempre anticipando sus resultados y sus retroacciones.

- Multiplicación y división de clases.

Los niños con los que se realizó el experimento fueron agrupados en dos secciones, una integrada con niños normales y la otra con niños que presentaban deficiencias mentales.

Los niños de ambas secciones manifestaron una evolución notoria, pues antes del aprendizaje ninguno de ellos había logrado superar la prueba cuantificadota incluyente, y, al término del proceso de aprendizaje, todos lo habían logrado.

Montserrat Moreno afirma que la comprensión no es un acto súbito, pues requiere para su efecto determinado tiempo, durante el cual se toman elementos distintos de una realidad determinada para analizarlos, confrontarlos, eliminarlos, sustituirlos, etc., hasta alcanzar una explicación en la que la contradicción original se constituya en complemento del conocimiento adquirido.

Los errores cometidos durante el proceso no se retienen. Lo único que se rescata es el resultado, si que esto sea lo más trascendente, pues por encima del resultado obtenido se ubica el cómo se llego a dicho resultado, para poder aplicar una generalización en situaciones semejantes posteriores.

La pedagogía operatoria establece la imposibilidad de sujetos activos mentalmente en un ambiente en el que privan la pasividad y la dependencia intelectual. De ahí que los errores resulten necesarios en la construcción del conocimiento, pues constituyen la actividad, los intentos individuales iniciales de toda explicación.
El niño, en su actividad inventiva, realiza una especie de travesía, durante la cual comete muchos errores, capitalizables todos en el proceso de su desarrollo intelectual.

Finalmente, la pedagogía operatoria explica que operar es el establecimiento de relaciones entre datos y hechos para la obtención de una coherencia que incluye lo intelectual, lo afectivo y lo social.

PEDAGOGÍA INSTITUCIONAL

La pedagogía institucional

Con este nombre se designa a un movimiento, aparecido en Francia y cuyo objetivo primordial es el análisis de institucionalización del proceso educativo y de la propia institución escolar.

El término institución es, evidentemente, polisémico, es decir, puede tener diversos significados. Veamos.

Puede referirse a cada uno de los organismos de una sociedad o un estado.
Puede también concebirse como un grupo oficial.
Como un grupo de reglas que norman la vida de un grupo determinado.

Alude también a un sistema jurídico.

Se entiende, igualmente, como la significación que subyace, permanentemente, en el inconsciente de un grupo.

Para R. Loureau, "son las formas sociales visibles, desde el momento en que están dotadas de una organización jurídica y/o material, por ejemplo una empresa, una escuela, un hospital, el sistema industrial, el sistema escolar, el sistema hospitalario de un país…"

Otra definición, la de G. Michaud, establece que la institución "es una estructura elaborada por la colectividad que tiende a mantener su existencia asegurando el funcionamiento de algún intercambio, del carácter que sea."

G. Lapassade, por su parte, afirma que "es el lugar en el que se articulan las formas que adoptan las determinaciones de las relaciones sociales."

Desde este punto de vista, el análisis institucional consiste en el estudio de las fuerzas que operan en situaciones determinadas por reglas de aceptación general.
Dicho de otro modo, es el estudio de instancias estructurales en las que ocurren fenómenos individuales, grupales, de clase, etc.

De acuerdo con Lapassade, el objeto del análisis institucional es el estudio del carácter dialéctico de un grupo organizado.

Este autor clasifica a las instituciones en dos tipos: externas e internas.

Las instituciones externas aluden a las estructuras exteriores a la institución, y de cuyo estudio se ocupa la sociología educativa. Por ejemplo, en el caso de una escuela, las instituciones externas están constituidas por los programas, la burocracia administrativa, la jerarquía oficial, etc.

Por lo que corresponde a las instituciones internas, éstas son las estructuras que existen dentro del establecimiento. Por ejemplo, el reglamento interior, los consejos, las comisiones, etc.

Loureau afirma que en todas las instituciones se dan instancias: lo instituido y lo instituyente.

Lo instituido es la propia institución, tal como es concebida y dada al grupo. Lo instituyente son las acciones que realizan los miembros de una institución con el fin de satisfacer sus necesidades y resolver sus problemas.

Los procesos de cambio en las instituciones surgen de la relación dialéctica entre lo instituido y lo instituyente, cuando lo instituyente descubre, por medio de analizadores, lo que se oculta detrás de lo instituido.

Un analizador es definido, dentro de la pedagogía institucional, como un elemento que posibilita el descubrimiento de la realidad instituida.

La autogestión, clave dentro de la pedagogía institucional, opera como uno de los principales analizadores al propiciar la profundización en el análisis de la estructura de la institución.

Por mucho tiempo, la psicología concentró su atención exclusivamente en lo individual, y sólo a últimas fechas ha vuelto la mirada hacia lo colectivo.

Tal es el caso del psicopedagogo norteamericano Carl Ransom Rogers (1902 - 1987), quien originalmente se interesó por la terapia individual, pero que en sus últimos trabajos evidenció una auténtica preocupación por la utilización del grupo como
factor y contexto terapéutico.

Así, en la década de los sesenta, en Francia, la pedagogía institucional presenta dos orientaciones: una representada por Michel Lobrot y la otra por Fernand Oury y Aída Vásquez.

Estas dos vertientes presentan apreciaciones comunes y divergentes. Me referiré, en primer término a sus coincidencias:

- Ambas se oponen a la pedagogía tradicional, utilizando una terminología típica cuando se hace referencia a la citada pedagogía tradicional, por ejemplo:

• programas para el conformismo,
• difusión de la ideología de la clase dominante,
• autoritarismo de los maestros,
• represión administrativa,
• escuela-cuartel,
• institución-cosa, etc.

- Consideran a la escuela como alienada y alienante.

- Coinciden en la apreciación de los tres prejuicios capitales de la escuela actual:

• El prejuicio escolar. El niño es, ante todo, un escolar.
• El prejuicio didáctico. La instrucción debe estar por encima de todo.
• El prejuicio de la uniformidad. A pesar de que cada uno de los seres humanos, posee el carácter de irrepetible, los estudiantes son sometidos al mismo régimen pedagógico.
- Aceptan como fuentes originales de la pedagogía institucional a:
• las ideas pedagógicas del francés Celestin Freinet (1896 - 1966),
• la experiencia comunitaria de Summerhill,
• la teoría de los grupos del psicólogo judío alemán Kurt Lewin (1890-1947),
• la idea de la no-directividad y la psicoterapia institucional de Carl R. Rogers,
• la teoría psicoanalítica de Sigmund Freud.

- Estudian a la institución a partir del concepto poder, como categoría básica del análisis.

- Critican abiertamente las estructuras autoritarias, jerárquicas y verticales.

- Renuncian explícitamente a los medios coercitivos en la educación (y, por lo tanto, al poder del maestro).

- Separan, objetivamente, las implicaciones influencia del adulto y relación de autoridad.

- Consideran que la primera acción instituyente de un grupo de alumnos es la integración del propio grupo, por ello, promueven la autogestión como un principio fundamental de la pedagogía institucional.

- Ponderan las comunicaciones horizontales y las experiencias afectivas del grupo.

- Lo educativo y lo terapéutico, son abordados de manera semejante por las dos vertientes.

- Advierten la estrecha vinculación de los problemas pedagógicos con el aspecto político.

ROGERS

Carl Rogers


CARL ROGERS (1907- 1987)



Carl Ransom Rogers nació el 8 de enero de 1902 en Oak Park, Illinois en el seno de una familia profundamente religiosa, con fuertes convicciones protestantes. Su infancia transcurrió en una atmósfera ética y religiosa muy estricta e intransigente, además de solitaria. Inicialmente se inscribió en la Universidad de Winsconsin pero después de un breve paso por el seminario se marchó a estudiar psicología clínica en Columbia, donde recibió su doctorado en 1928, y otro en filosofía en 1931.

A partir de 1940 acepta una cátedra de psicología en la Universidad Estatal de Ohio, donde empieza a desarrollar sus ideas sobre la psicoterapia, en 1945 cambia a la Universidad de Chicago, donde siguió dando clases de psicología y dirigió un centro de asesoramiento. Para 1957 se fue a la universidad de Wisconsin para desempeñar dos puestos el de profesor de Psicología y de psiquiatría.

En 1964 asumió un puesto como miembro residente del Western Behavioral Sciences Institute en la Jolla, California. Allí mismo fue fundador del Centro de Estudios para la Persona, donde trabajo hasta su muerte.

Rogers aplicó sus teorías a una amplia variedad de situaciones. Durante muchos años trabajó en terapia y asesoría individual. También aplico sus conceptos y métodos a la vida familiar, a la educación y al aprendizaje, a los procesos grupales, y en la última etapa de su vida dedicó buena parte de su tiempo a los grupos de encuentro.

Murió en la Jolla, California el 4 de febrero de 1987. Por más de cuatro decadas fue la figura central de la corriente llamada psicología humanista, difundida principalmente en los Estados Unidos y en México.


Planteo nuevos retos en el aprendizaje de la libertad, limitada por las relaciones de poder establecidas en las prácticas terapéuticas y educativas tradicionales. Cree fundamental y radicalmente en la persona y en sus posibilidades. Sus obras más relevantes son:
“Counseling and psicoterapy” (1942).
“Client-centred terapy: its curren practique, implications and theory” (1945).
“On becoming a person” (1961).
“Freedom to learn” (1969).
“Carl Rogers y los grupos de encuentro” (1970).
“Convertirse en compañeros: el matrimonio y sus alternativas” (1972).
“Carl Rogers on personal power” (1977).
“A way of being” (1980).

Las ideas de Rogers en educación

Rogers propone un aprendizaje significativo que tiene lugar cuando el estudiante percibe el tema de estudio como importante para sus propios objetivos. Frente a los tipos de aprendizaje percibidos como amenazadores, el aprendizaje significativo desarrolla la personalidad del alumno, y al abarcar la totalidad de la persona es más perdurable y profundo. La independencia, la creatividad y confianza en si mismo permiten la autocrítica y una actitud de continua apertura al cambio y a la adaptación. La desconfianza en los conocimientos de un mundo estático surge porque se concibe la educación como una capacitación para afrontar lo nuevo, y el aprendizaje se centra propiamente en el proceso de aprender.


En la educación tradicional no es lo mismo lo que se enseña que lo que se aprende, y el , maestro, al centrarse en su papel, no se halla disponible para el alumno, mientras que en la enseñanza centrada en el alumno, el maestro confía plenamente en sus capacidades, le ayuda en su comunicación y facilita su aprendizaje. Esta atención y búsqueda de la persona del otro cambia la relación educativa, al aceptar el profesor el aprendizaje e iniciativas del alumno, por ser él quien mejor sabe lo que le interesa. El facilitador ayuda a esclarecer los propósitos individuales y grupales, y confia en que el estudiante desea alcanzar estas metas significativas, y organiza y pone a disposición de los alumnos una variada gama de recursos, creando un ambiente de comprensión para su propia integración en el grupo.


A partir de aquí, es el alumno quien con la libertad de la acción y tiempo, creciendo en su madurez y responsabilidad, se encamina por las sendas del aprendizaje, tanto individual como en grupo, cuya autogestión, tareas y objetivos son asimismo definidos por los estudiantes.

LOBROT

MICHAEL LOBROT





Nacido el 22 de enero de 1924 en París

Lo que caracteriza a Michael Lobrot es sin duda la importancia que en el toma la pedagogía institucional concebida como el análisis dentro de lo que ocurre dentro y fuera de las instituciones educativas es aquella que que permite a los alumnos hacerse cargo en forma total o parcial de su propia formación,en ella los alumnos no son considerados como objetos sobre los cuales se transmite conocimiento,si no son vistos como individuos responsables de su propio aprendizaje y de su formación.


CONCEPTOS DE LA PEDAGOGÍA INSTITUCIONAL

AUTOGESTIÓN:actividad que lleva a un individuo a tomar sus propias decisiones,a elaborar la organización de su trabajo y los objetivos que desea cumplir.


AUTOGESTIÓN PEDAGÓGICA:se define como el conjunto de actividades de un grupo.



GRUPO DIAGNOSTICO:es la herramienta utilizable para el logro de la formación de las relaciones humanas llevado a cabo en grupos de 10 a15 participantes bajo la dirección de un monitor especializado.


Ahora hablaremos como concibe Michael Lobrot al alumno, al maestro


•
Maestro: Es un consultor al servicio del grupo a cual se le pueden hacer preguntas sobre métodos, organización y contenido, aquí el renuncia a su autoridad , al poder y se limita a obtener sus servicios

•
Alumno: Es un ser libre de tomar sus propias decisiones y analizar sus propia intervención. En esta pedagogía son críticos, analíticos y reflexivos

FREINET

• CELESTIN FREINET (1896-1966)
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• Celestino Freinet (Gars, 15 de octubre 1896 - Vence, 1966), pedagogo francés, creador del método pedagógico que lleva su nombre, nació en Gars, pequeña población montañosa de los Alpes Marítimos franceses.
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• Su pedagogía es: renovadora, activa, popular, anticapitalista, natural, abierta, paidológica, centrada en el trabajo, cooperativista y metodológica.
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• En el método de Freinet; el objetivo es que el niño piense haciendo y haga pensando, esto es que busque alguna utilidad a lo que hace.
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• La escuela que propone Freinet es la escuela publica popular; es una escuela para el pueblo, para las clases trabajadoras; se persigue una escuela que sirva a los intereses populares y que, también, sea democrática, es decir participativa.
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• Parte del movimiento de la escuela nueva, aporta unas características diferentes a la pedagogía, sobre todo del ejercicio de la docencia como maestro de la escuela primaria, tarea en la que se comprendió durante toda su vida.
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• Entendió las deficiencias de la enseñanza tradicional que llevaba al niño al verbalismo, al alejamiento de la vida y del medio, a la repetición memorística, en resumen que los inmoviliza física y mentalmente.
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• La educación debe partir del interés. No basta con reformar los métodos de la escuela tradicional, sino que es necesario construir una escuela popular proletaria que atiende las necesidades de educación de las clases menos favorecidas.
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• La pedagogía, impulsada por Freinet tuvo un carácter popular porque tanto el como los maestros que se adhirieron a ella fueron educadores de escuelas publicas de escasos recursos y por que su ideología les hacia concebir una escuela preocupada por apoyar a los mas necesitados.
Freinet y los demás maestros dedican todo su tiempo a desarrollar el movimiento y la Cooperativa de Enseñanza Laica que se ha convertido en una verdadera empresa de producción de material y edición de documentos pedagógicos.
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• En l948, la Cooperativa de enseñanza laica se transforma en “Instituto de la Escuela Moderna”, que se instala en Cannes, convirtiéndose en centro importante de fabricación y difusión de material pedagógico.
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• Para Freinet, el estudio del medio sólo tiene pleno sentido cuando se intenta obrar sobre él y transformarlo (Vuillet, l962) de tal forma que ampliará y enriquecerá rápidamente ese estudio mediante dos dimensiones complementarias: por una parte, los testimonios individuales presentados en clase por los alumnos que desean dar a conocer a sus condiscípulos acontecimientos que les han llamado la atención y en los que han participado, con lo que se origina el texto libre; y por otra, el diario escolar difundido en el medio familiar, y, sobre todo, la correspondencia interescolar, por la cual se comunica a otras escuelas la sustancia de esos testimonios individuales, escogidos democráticamente en clase y modificados colectivamente con miras a su comunicación.
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• El estudio del medio, la imprenta, el diario y la correspondencia escolares se convertirán en los instrumentos primordiales de una revolución pedagógica.
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• La imprenta, el diario escolar, la correspondencia interescolar y las visitas lejanas cuestan dinero y en los municipios pobres no se puede esperar el dinero del ayuntamiento. Es preciso por tanto encontrar la manera de obtener financiación. La cooperativa escolar nacerá de esta doble exigencia: motivar el cálculo y hacer funcionar los talleres de la escuela. De ello se deduce naturalmente que la cooperativa se convierte en lugar de reflexión, de elaboración de proyectos, de adopción de decisiones, de contabilidad y de estimación de posibilidades.

“La escuela no debe desinteresarse de la formación moral y cívica de los niños y niñas, pues esta formación no es sólo necesaria, sino imprescindible, ya que sin ella no puede haber una formación auténticamente humana”.
Freinet

Plasmó en la escuela los principios de una educación por el trabajo y de una pedagogía moderna y popular.

* EXPRESIÓN, COMUNICACIÓN Y CREACIÓN.
En tanto que funciones prioritarias del individuo, éstas permiten al niño construirse como persona. Son la base del aprendizaje escolar y cívico
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• * TANTEO EXPERIMENTAL.
El saber no puede transmitirse unilateralmente del maestro “que sabe” al alumno que no lo hace. El niño, a partir de lo que sabe y conoce adquiere otros saberes, al mismo tiempo que pone en marcha un método de búsqueda, medios de adquisición, un espíritu crítico, un método de análisis y de síntesis.
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• * VIDA COOPERATIVA Y PARTICIPATIVA.
El niño aprende a realizar las tareas escolares escritas y prácticas ayudando a los demás en trabajos de equipo. Esto les da el sentido de la responsabilidad.
Es la pedagogía del trabajo sobre algo, en pos de algo, es una pedagogía del trabajo con alguien y para alguien. Es un trabajo que implica no solo involucramiento, sino motivación y la conciencia activa del niño hacia su tarea.
Existía una cooperación entre alumnos, alumnos-maestros y maestros en si. Estos últimos hacían una reflexión conforme a las experiencias que estos tenían con sus alumnos, intercambiaban ideas o técnicas que se aplicaban a los alumnos pero en generalidad. Freinet dice que las generalidades no sirven de apoyo para el mejoramiento de la enseñanza, ya que las capacidades que tienen los alumnos para entender, son diversas.
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• * RELACIÓN ESCUELA / VIDA.
Las enseñanzas parten de la observación de la vida cotidiana, hay una relación estrecha entre lo que sucede diariamente fuera de la clase, en la calle, en el campo, en los diferentes trabajos de la gente que al ser observados dan lugar a reflexiones que pueden ser para la clase de geografía, de aritmética, de ciencias, etc.
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• Las técnicas Freinet solo pueden llevarse a cabo en el orden y la disciplina, pero ésta debe estar establecida no del exterior, según reglas o sanciones. La disciplina debe ser la consecuencia natural de una buena organización cooperativa y del clima moral armonioso de la clase.
La elección que antes era estética se ha convertido en una necesidad vital. Más que nunca, Freinet nos abre en el terreno de la pedagogía el camino de la razón y el corazón.

Las ideas que tuvo Freinet inician con la integración de los valores, empezando en 1920 asi con el respeto tanto para el projimo como para si mismo, siguiendo en 1948 con la creación de su material pedagogico, y culminando o terminando en 1960.

WALLON

• Henri Wallon (1879-1962)

• Psicólogo frances. Fué agregado de Filosofía, doctor en Medicina y doctor en Letras. Estuvo inicialmente en las filas socialistas y perteneció posteriormente al Partido Comunista Francés.
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Los primeros trabajos de Wallon se orientan hacia la psicopatología, para centrarse posteriormente en la psicología infantil y la orientación.
Entre sus dicípulos y continuadores de su obra están René Zazzo y Helene Gratiot-Alphandery.
• Tras la segunda guerra mundial, participó en la elaboración de un proyecto de reforma educativa conocido con el nombre de Plan Langevin-Wallon. Este plan confeccionado desde una perspectiva humanista, pretendía suprimir las diferencias en la posibilidad de acceso a la enseñanza media y superior de las distintas clases sociales.
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• Observó y analizó el desarrollo normal y anómalo de muchos niños y con base en esas observaciones confeccionó su teoría de estadios evolutivos del desarrollo.
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Wallon desde una postura atidualista, plantea que en la conciencia reside el origen del progreso intelectual, pero ésta no se presenta en el momento del nacimiento sino que es una cualidad que se construye socialmente, por medio de lo que denomina la simbiosis afectiva.

Hay cuatro factores para explicar la evolución psicológica del niño:
1.La emoción.
2.El otro.
3.El medio (físico, químico, biológico y social).
4.El movimiento (acción y actividad).
• Su método consiste en estudiar las condiciones materiales del desarrollo del niño, condiciones tanto orgánicas como sociales, y en ver cómo, a través de esas condiciones, se edifica un nuevo plano de la realidad que es el psiquismo, la personalidad (Zazzo, 1976).
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Wallon defiende un concepto unitario del individuo, indicando que en el desarrollo humano se produce una transición desde lo biológico o natural, a lo social o cultural. Coincide con Vygotsky al afirmar que el niño es un ser social desde que nace y que en la interacción con los demás va a residir la clave de su desarrollo.
• Los estadios de Wallon:
• 1.De impulsividad motriz y emocional
• 2. Sensorio-motriz y emocional.
• 3. Del personalismo
• 4. Del pensamiento categorial
• 5. De la pubertad y la adolescencia

Obras:
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• - El niño turbulento, 1925.
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• -Principios de Psicología Aplicada, 1938.
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• - Del acto al pensamiento, 1942.
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• - Los origenes del pensamiento en el niño, 1947.
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• - La evolución psicológica del niño, 1950.
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• - Los orígenes del carácter del niño.
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Tomado de Diccionario de Ciencias de la Educación. Santillana Oceano 2006.
Vargas-Mendoza, J. E. (2007) DESARROLLO INFANTIL:La Teoría de Wallon.. México: Asociación Oaxaqueña de Psicología A.C. En http://www.conductitlan.net/henry_wallon.ppt

FERRIERE

Adolphe Ferriere (1879-1960)

Datos Biográficos

Pedagogo Suizo, nacido en Ginebra, donde siguió estudios universitarios. Su iniciación en la nueva pedagogía se produjo al leer el capítulo sobre las escuelas nuevas de la obra de E. Demolins.

La obra pedagógica de Ferriere se halla estrechamente vinculada al movimiento de la Escuela Nueva, hasta el punto de que es difícil separar las ideas propias de uno y otro. Su acción esta caracterizada por la transformación y la renovación, frente a la escuela vieja y tradicional, Ferriere propone el concepto de escuela nueva cuyo funcionamiento se basa en el respeto a los intereses y necesidades del niño, la utilización de métodos activos, el desarrollo de la autonomía, el espíritu crítico y la cooperación.

El fin de la educación no es otro que ayudar al niño al desarrollo y desenvolvimiento de sus potencialidades; es una educación en libertad para la libertad.

Obras:

- La escuela activa, 1920.
- La educación autónoma 1926.
- La libertad del niño en la escuela activa, 1928.
- Transformemos la escuela, 1929.
- La educación en la familia. Problemas de educación nueva.

La educación según Ferriere

Aspectos más importantes:

• Trata de asentarse en la confianza y autenticidad.
• Para los niños es una cuestión de honor "HACERLO TODO SOLOS". Los mayores ayudan a los más perqueños.
• El aprendizaje se basa en la movilización de los centros de interés tomados de la vida corriente .
• El trabajo individual se alterna con el colectivo.
• No hay clases ni lecciones, "Todo se basa en la felicidad de aprender, de autodisciplinarse y de manifestar solidaridad.
• Todos ponen a pruba sus cualidades particulares y las explotan en la medida de sus posibilidades.

Escuela Nueva

Movimiento pedagógico surgido a finales del s. XIX, encaminado a perfeccionary vitalizar la educación existente en su época modificando las técnicas educativas empleadas por la tradición secular.

Adolphe Ferriere la define como un internado familiar establecido en el campo, donde la experiencia del niño sirve de base a la educación intelectual, mediante el emplea adecuado de los trabajos manuales.

La Educación Nueva reconoce al niño como la única realidad en torno al cual deberá efectuarse la programación escolar y la actividad profesional del docente. La educación se hace "PAIDOCENTRICA" frente a las corrientes pedagógicas tradicionales que asignaban al educador todo el esfuerzo y orientación del proceso educativo.

Los rasgos más sobresalientes son:

• actividad
• vitalidad
• libertad
• individualidad
• colectividad

VALIDACIÓN DE UNA TEORÍA

¿CÓMO SE VALIDA UNA TEORÍA?

Según Hernández y cols.(1998)

Una teoría científica se valida sobre la base de:

• • Su capacidad de descripción, explicación y predicción.

Describir se refiere a la capacidad para definir el fenómeno, sus características y componentes, así como las condiciones bajo las que se presenta. La explicación se refiere a establecer las causas del fenómeno y a proporcionar pruebas empíricas de estas. La predicción está en función de la evidencia empírica proporcionada, si esta es constante, es de esperarse que así sea en lo futuro.

• • Consistencia lógica.

Las proposiciones que la integren deben de estar interrelacionadas, ser mutuamente excluyentes y no deben de tener incoherencias ni contradicciones internas.

• • Perspectiva.

Es el nivel de generalidad, cuántos fenómenos abarca y explica.

• • Fructificación.

La capacidad para generar nuevas preguntas y descubrimientos.

• • Parsimonia.

Es la simplicidad y sencillez, por regla una teoría sencilla es mejor que una complicada, entre menos proposiciones se necesiten para explicar un fenómeno, mejor.



Según Moore (1980) una teoría educativa es una teoría práctica y esta no puede ser probada o refutada simplemente al hacer referencia al mundo empírico, es necesario demostrar que sus conclusiones merecen ser puestas en práctica.

Hay que demostrar que sus conclusiones no se justifican a partir de los supuestos o bien que estos son cuestionables.

En la medida en que una teoría de la educación contiene:

• • Afirmaciones empíricas, puede ser contrastada con hechos empíricos.
• • Juicios de valor, resulta vulnerable a la argumentación filosófica.
• • Una argumentación deductiva, puede ser sometida a una prueba de

coherencia interna.

Si falla en alguno de estos aspectos, puede ser rechazada como guía de la práctica.
Otros aspectos que también pueden jugar un papel en la validación de una teoría educativa son:

• • El consenso social

Que la comunidad apruebe una serie de prácticas educativas por considerarlas adecuadas y pertinentes.

• • El consenso académico

Kuhn (1961) habla de que una teoría se mantiene como válida, muchas veces porque sus métodos son los dominantes para una comunidad científica que los acepta como la forma correcta de hacer ciencia y que aunque sus postulados ya no sean válidos se seguirán utilizando hasta que los miembros de esa comunidad se hagan viejos y mueran, dando paso a la nueva generación que entonces puede adoptar un nuevo

paradigma.

• • El político

Que el sistema político en el poder determine por medio de legislaciones cuales son las reglas y métodos a seguir dentro de la práctica educativa.

• • El ideológico

Que los que trabajan dentro del campo educativo (padres, maestros, alumnos) validen las creencias de cómo debe de ser la práctica educativa.

• • El económico

Que los que otorgan el recurso económico lo dan siempre y cuando estén de acuerdo con el tipo de práctica educativa que consideran valida o deseable.

• • El religioso

La comunidad religiosa influye validando los supuestos morales de los métodos y prácticas educativas.


Conclusión:

Moore (1980) proporciona el marco lógico conceptual para poder crear una teoría educativa, estableciendo su estructura y cada uno de los supuestos en que debe de basarse, además permite validar las demás teorías que se han desarrollado al establecer los criterios a cubrir y de esta forma establecer su pertinencia.

Cada maestro tiene una serie de creencias básicas de cómo realizar su práctica docente, Moore les plantea que deben de construir su propia teoría educativa siguiendo los lineamientos establecidos sobre cómo se construye una teoría educativa y cómo se valida. Sólo de esta forma podrán orientar su práctica de una forma efectiva y trascendente.

ESTRUCTURA DE LAS TEORÍAS

¿CUÁL ES LA ESTRUCTURA DE UNA TEORIA?

Según Moore (1980) una teoría explicativa descriptiva tiene la estructura de:

Hipótesis Todas las P son Q
Deducción a partir de la hipótesis Si P es Q entonces se producirá R
Comprobación Nunca se ha encontrado que no se dé R
Conclusión Todas las P son Q
Además descansa sobre una serie de supuestos como el de uniformidad de la naturaleza y el de causalidad.


Una teoría práctica tiene la estructura de:

Hipótesis P es un fin deseable
Deducción a partir de la hipótesis Dadas ciertas circunstancias Q es la mejor forma de conseguir P
Comprobación Evidencia empírica (Nunca se ha encontrado que Q no sea la mejor forma de conseguir P)
Argumentación filosófica (Los fines son moralmente validos)
Coherencia interna (Relación entre los supuestos y los medios para obtenerlos)
Conclusión Por lo tanto hay que implementar Q


Una teoría educativa requiere supuestos sobre:

• • Los fines que se persiguen como deseables.
• • Los medios a utilizar.
• • La naturaleza de los sujetos que deben ser educados.
• • La forma en que se desarrollan los seres humanos.
• • La naturaleza del conocimiento.
• • La forma en que aprenden los seres humanos.

¿PARA QUÉ SIRVE UNA TEORÍA?

¿PARA QUÉ SIRVE UNA TEORÍA?

Una teoría científica sirve para decirnos que ocurre, es descriptiva y explicativa.

Según Bunge (1981) la teoría sirve para:

a. Sistematizar el conocimiento. Estableciendo relaciones lógicas entre entidades antes inconexas.
b. Explicar los hechos por medio de hipótesis que impliquen las proposiciones que expresan dichos hechos.
c. Incrementar el conocimiento derivando nuevas proposiciones de las premisas.
d. Reforzar la contrastabilidad de las hipótesis sometiéndolas al control de las demás hipótesis del sistema.
e. Orientar la investigación mediante el planteamiento o la reformulación de problemas científicos, mediante sugerencias sobre la recolección de datos o inspirando nuevas líneas de investigación.
f. Ofrecer un mapa de un sector de la realidad.

Según Hernández y cols. (1991) la teoría sirve para:

a. Explicar, decir cómo, cuándo y por qué ocurre un fenómeno.
b. Sistematizar y dar orden al conocimiento de un fenómeno o una realidad.
c. Predecir, hacer inferencias a futuro sobre cómo se va a manifestar o ocurrir un fenómeno dadas ciertas condiciones

Una teoría educativa sirve para:

Guiar la práctica educativa, es prescriptiva o recomendatoria, nos dice que tenemos que hacer.
Fundamentar un sistema educativo como la columna vertebral de una sociedad.
Orientar las prácticas reales del maestro en el salón de clases.
Fundamentar políticas sociales para el desarrollo económico de un país.
Justificar el uso de ciertos medios educativos.
Establecer un puente entre la práctica educativa y la investigación, también como herramienta para organizar y convertir los hallazgos en recomendaciones para la docencia (Suppes, 1974).
Proporcionar nuevas formas de pensar sobre los problemas educativos.
Desarrollar y utilizar herramientas que permitan crear soluciones a problemas educativos y para predecir que va a funcionar en situaciones nuevas.

TIPOS DE TEORÍAS

Existen distintos tipos de teorías, por ejemplo:

Teoría científica:

Es un intento de dar una explicación general de algo que sucede en el mundo, trata de dar cuenta de un conjunto de hipótesis o leyes de la naturaleza subsumiéndolas en una explicación más general.

Teoría explicativa:

Las teorías científicas son teorías explicativas en el sentido de que tratan de establecer leyes de la naturaleza que permitan explicar lo que sucede o puede suceder:

Silva y Aragón (1998) proponen cambiar el paradigma secuencial de creación, desarrollo, consolidación y comprobación de teorías explicativas de los fenómenos por uno donde primero se den respuestas a problemas socialmente relevantes y sólo después se empiece a crear, desarrollar y comprobar teorías que expliquen dichos hechos científicos. En otras palabras el objetivo no es sólo la explicación de la naturaleza sino su transformación a través de la unión de la teoría con la técnica.

Teoría práctica:

Una teoría práctica se preocupa por establecer una recomendación sobre una acción y de cómo llevarla a cabo.

Teoría limitada:

Una teoría limitada es la que proporciona una prescripción concreta sobre un aspecto específico.

Teoría general:

Una teoría general es la que proporciona recomendaciones para producir un tipo de persona o un tipo de sociedad. Hace referencia a lo que se debe de enseñar y a los fines de la educación.

Para nuestro propósito fundamental y ya con la información previa podemos integrarla y definir la concepción de una teoría educativa.

Teoría educativa:

Es diferente a una teoría científica, de hecho puede considerarse como una teoría práctica que más que explicar o describir el mundo natural, trata de establecer recomendaciones sobre lo que se tiene que hacer. Es un conjunto de principios, consejos y recomendaciones interconectados y orientados a influir en las actividades que se lleven a cabo dentro del campo educativo. Es una prescripción sobre los medios para llegar a un fin. Establece los principios, consejos y recomendaciones para influir en actividades de aprendizaje y enseñanza.

La teoría educativa puede ser limitada o general, dependiendo del tipo de prescripciones que formule, por ejemplo, será limitada si la prescripción es de tipo pedagógico sobre la forma más efectiva de enseñar, ya que se limita a un objetivo técnico, por otro lado será general en la medida de que sus recomendaciones sean sobre la forma de producir una persona educada o una sociedad ideal.

DEFINICIONES DE TEORÍA

¿QUÉ ES UNA TEORÍA EDUCATIVA?

Para poder explicar que es una teoría educativa, empezaremos por señalar las definiciones que sobre teoría dan diversos autores a través del tiempo.

Teoría:

Kerlinger (1975) define la teoría como " Un conjunto de construcciones hipotéticas (conceptos), definiciones y proposiciones relacionadas entre sí, que ofrecen un punto de vista sistemático de los fenómenos, al especificar las relaciones existentes entre variables, con objeto de explicar y predecir los fenómenos".

Black y Champion (1976) la definen como un conjunto de proposiciones relacionadas sistemáticamente que especifican relaciones causales entre variables.

Kantor (1978) se refiere a las teorías y leyes como formulaciones preposicionales que interrelacionan los factores en uno o más campos de eventos. A estas proposiciones interrelacionales se les llama interpretaciones y explicaciones; representan los resultados últimos de la empresa investigativa e implican la estructuración de productos progresivamente más abstractos.

Moore (1980) la define como un instrumento para la explicación y predicción razonado.

Bunge (1981) menciona que "Un conjunto de hipótesis científicas es una teoría científica si y sólo si refiere a un determinado tema factual y cada miembro del conjunto es o bien un supuesto inicial (axioma, supuesto subsidiario o dato) o bien una consecuencia lógica de uno o más supuestos iniciales"

Stanovich (1992) la define como un conjunto de conceptos interrelacionados que se usan para explicar un cuerpo de datos y para realizar predicciones sobre los resultados de experimentos futuros.

En una revisión sobre las distintas conceptualizaciones de teoría realizada por
Hernández y cols. (1998), menciona que la definición dada por Kerlinger (1975), es una de las que más se encuentra presente en mayor o menor grado en diversos autores. Error en Rogers año